Tema 1.17 Funciones de Asesoramiento

Yatzsiri Lira Munive

Junio 23, 2014

1.    Territoriedad de la función asesora 

El concepto de mejora escolar ha cambiado de perspectiva en los últimos años, desde las funciones que desempeñan los agentes de apoyo externo a los centros escolares, pues ha variado de enfoque sustancialmente. Las tareas y funciones son dimensiones instrumentales que pueden marcar el curso de la labor del asesor.

Hablar de territoriedad de las funciones de asesoramiento para la mejora de las instituciones educativas, viene a decir que las tareas son poliédricas y la realidad compleja, con lo que son los contingentes con el modelo de asesoramiento adoptado y con la capacidad y circunstancias de cada centro concreto.

Por otro lado, el autor menciona que lo primordial es que el centro se embarque en un proceso continuo de autorevisión para la mejora, la función de asesoramiento es una pieza clave como apoyo del mismo, pero no es fundamental ni tiene porqué personalizarse en torno a una persona concreta. La función asesora posee principios básicos de procedimiento u orientaciones estratégicas que van a marcar las funciones que comienzan a despuntar desde la perspectiva de reestructuración de los centros educativos.

Las labores de los asesores de formación suelen consistir en: 1) organización, ponencia, seguimiento y evaluación de actividades regladas de formación; 2) asesoramiento a grupos de profesores en el propio centro o profesores individuales; 3) búsqueda, análisis, diseño y elaboración de documentación y materiales didácticos; 4) realización de trabajos burocráticos y de gestión; 5) trabajo de coordinación y formación interna en el seno de los CEPs/ y 6) otras actividades.

En cuanto a los agentes de apoyo externo, de forma general, se puede establecer un cuadro comprensivo de las principales asignaciones profesionales: 1) diseño, 2) planificación, 3) investigación y análisis de información, 4) análisis y valoración de necesidades, 5) evaluación, y seguimiento, 6) asistencia del desarrollo o puesta en práctica de cambios, 7) diseminación, transferencia y enlace entre los centros de conocimiento y recursos, 8) establecimiento  de redes de contacto, 9) formación en ejercicio, 10) desarrollo de capacidades para identificar y resolver sus propias dificultades y 11) supervisión y control.

Las funciones no se realizan de manera anárquica, se hace en torno a una serie de objetivos o dimensiones de trabajo, se agrupan en ámbitos de acción:

Comunicación y conocimiento: entre los propósitos y tareas de los asesores, el desarrollo de habilidades de comunicación y conocimiento de los sistemas sociales desempeñan otras funciones:

1.    Establecer y mantener una comunicación abierta

2.    Influencia mutua

3.    Clarificación de expectativas

4.    Legitimidad y credibilidad del asesor

Las funciones se pueden agrupar en funciones de las diversas fases de los procesos de mejora. Los centros como comunidades profesionales de aprendizaje han de seguir procesos cíclicos de reflexión y mejora, en los que las funciones de asesoramientos se plasman de manera diferencial.

Las funciones, con una perspectiva global del proceso de desarrollo de los centros y los parámetros de contextualización, flexibilidad y colaboración en condiciones de igualdad para abordar las diferentes propuestas y problemáticas curriculares, se concretan de forma clara en determinados momentos de desarrollo de la institución.

Las funciones del asesor dependen de múltiples y complejos casos. El asesor debe asumir la función equilibrista, capaz de permanecer en la perspectiva que se definen, cual es el camino que ha tocado hacer en dicho proceso o con la orientación y presiones. Desde la práctica se observa al asesor como un intruso, que propone programas de difícil transferencia a su práctica y alejados de la realidad de la clase.

“Modelo de proceso” o “La Tragedia de proceso de asesoramiento desde la colaboración” una revisión desde la práctica

1.    Transferencia democrática de la cultura escolar

La labor crítica del asesoramiento se reduce en plantear contradicciones que incurren al pretender una cosa y estar haciendo otra; o la incoherencia entre distinto tipo de decisiones.

El asesoramiento colaborativo debe ser primero coherente con sus propios principios, lo que implica colaborar no solo con la forma de actuar, sino también con el contenido de la actuación. Esto implica que la cultura de los centros debe construirse en clave democrática y plasmarse en una idea de curriculum, de organización y desarrollo profesional democráticos.

La relación de trabajo entre el asesor y cada centro es el resultado, siempre inacabado, de un proceso de construcción largo y complejo en el que se tiene que ir aclarando los compromisos, tareas, finalidades, apoyos, recursos, tiempos, etc. Que cada uno está dispuesto a asumir o dedicar al proceso de cambio del centro.

Otro problema que suele plantear problemas es que la relación de trabajo se plantea entre el asesor y el centro, por lo tanto es una relación con la institución. Cuando se construye la relación de trabajo entre el asesor y el centro es muy importante poder concretarla de forma práctica en un proceso de trabajo en el que las tareas, y las estrategias y técnicas para realizar, estén bien identificadas.

El modelo de proceso mantiene un énfasis en el aspecto más importante del trabajo colaborativo: la generación de procesos y actitudes facilitan en las instituciones educativas la transformación de sus culturas.

Los procesos de participación, implicación, y compromiso y deliberación y decisión conjunta,  constituye la estructura social, los valores más de carácter organizativo, sobre la que se asienta el trabajo colaborativo. La participación de todos los miembros de la comunidad educativa con la que se trabaja es una meta irrenunciable. La transformación de la cultura escolar debe abordar decididamente otro proceso imprescindible para llevar a cabo los cambios que necesita esa transformación. El asesoramiento debe procurar que el profesorado realice tareas más convenientes en cada momento, pero también que comprenda su naturaleza y sentido para que las pueda plantear y resolver autónomamente, sin necesidad de que el proceso de mejora esté dinamizado por el asesor, ni siquiera que esté presente físicamente.

El análisis y la revisión crítica de la escuela suele ser el punto de partida que desencadena todo el proceso. Esta revisión se puede realizar a toda escuela como un todo o alguna dimensión, aspecto o ámbito de la misma.                                    La “categorización” y la “priorización” son dos procesos básicos, en lo colectivo, con la ayuda del asesor, continua profundizando en el conocimiento de sus realidades  a través de la declaración de ideas y conceptos.

La búsqueda de soluciones y alternativas sobre un ámbito de mejora escolar considerado como un problema es muy complejo. Es el momento en el que salen a la luz las posibles soluciones, con sus matices diferenciales, que pueden ser llevadas a la práctica para intentar resolver el problema en cuestión.

Por otro lado, el autor habla sobre la planificación, en la cual dice que es un embozo de la acción suficientemente claro e ilustrativo. La planificación, desde esta perspectiva no tiene sentido como documento escrito, por muy bien estructurado que pudiera resultar su diseño. Planificar es también tomar decisiones sobre las acciones que serán llevadas a cabo con los alumnos. La colaboración podría hacerse extensible a los alumnos, planificar no solo es cosa de los profesores.

El asesoramiento colaborativo debe potenciar procesos que facilitan el aprendizaje de la práctica. Mantener los compromisos adquiridos al principio del mismo se convierte en un reto tanto para los asesores como para los profesores. Es un buen momento para potenciar el intercambio profesional, para facilitar apoyo sobre las varias dificultades que se plantean en el desarrollo de los planes educativos.