Tema 1. 20 El asesoramiento para la resolución de
conflictos de convivencia en centros escolares: el enfoque de “respuesta global”
Junio
23, 2014
1. El
contexto institucional y cultural español.
Es importante expresar algunas ideas
sobre el contexto nacional e institucional dentro del cual se desarrolló el
estudio. Se argumenta que la conducta antisocial, al menos en la mayoría de sus
manifestaciones, no ha constituido en el pasado reciente del sistema escolar
español, un problema tan visible como en otros países europeos. Pues experiencias
de asesores y formadores han mostrado que el tema de la violencia en general es
un tema de tabú en la mayoría de las escuelas del país.
Tanto en las escuelas públicas como en
las privadas, la respuesta oficial, de algunas preguntas son: “eso aquí no pasa;
ocurren algunos incidentes aislados pero nada importante”. Los profesores son
muy consistentes de las implicaciones que estos episodios tendrían para la imagen
pública de la escuela si salieran a la superficie de forma abierta y espontánea.
Dado que el origen del problema
siempre se obtienen como externo a la escuela, los profesores tienden a creer
que las soluciones viables y realistas solo pueden venir de expertos externos a
la escuela, es decir, psicólogos, médicos, trabajadores sociales o, simplemente
de la policía. Podría decirse entonces que los profesores españoles se ven a sí
mismo como las principales víctimas del comportamiento antisocial dentro de las
escuelas y la mayoría de ellos tienden a demandar soluciones que se entiende
solo pueden prevenir de un conocimiento que se haya fuera de las escuelas y que
tienen que llegar a ellas por medio de expertos y especialistas.
Algunos de los datos que se pudieron
reunir a partir de algunas fuentes son:
1.
La observación y el análisis de casos
de los alumnos implicados. Esta tarea se llevan a cabo por cada profesor participante
en la clase y la información resultante se pone en común durante las reuniones
con el grupo.
2.
Entrevistas con los profesores, alumnos
y padres seleccionados. Se realizaran en la mayoría de los casos por los
propios asesores en el llamado grupo interno.
3.
El diario de los
asesores-investigadores. En el proyecto los asesores escribirán un diario de
las secciones con gran grupo. Esta narración de los hechos facilitaron una triangulación
con el análisis realizado por profesores y estudiantes.
4.
El análisis de los documentos
elaborados en los centros, acerca de los problemas y manifestaciones de conducta
antisocial, así como sobre las iniciativas para fomentar la conducta prosocial.
5.
Los ensayos y pruebas realizadas en la
práctica diaria por los profesores con los instrumentos y procedimientos pedagógicos
y la evaluación de dichos instrumentos y procedimientos realizada también por
los propios profesores dentro del contexto del grupo.
6.
Un cuestionamiento de preguntas muy abiertas a partir
de las cuales los profesores tendrán la oportunidad de expresar sus opiniones acerca
del proyecto, su metodología y sus resultados., este cuestionario será respondido
por profesores de los centros durante la última sección.
Las fases del trabajo fueron:
Iniciativa y creación de condiciones:
crear condiciones de trabajo adecuadas para empezar a trabajar con un equipo de
profesores siempre constituye un difícil reto. Cuando el asunto en cuestión es
tan problemático como el de la conducta antisocial el desafío es todavía mayor.
Autorevisión de la escuela:
Esta fase incluye la recogida de los
datos acerca de los problemas y dificultades que tenía la escuela en ese momento
con respecto a la conducta antisocial, y, en consecuencia, la autorevisión de
los de los modos tradicionales y convencionales en los que los profesores se plantean
y tratan estos problemas.
En busca de soluciones:
El siguiente paso es iniciar un
proceso sistemático en busca de soluciones para los problemas previamente
identificados, los profesores se dividieron en pequeños grupos y cada grupo quedo
encargado de explorar las soluciones posibles a una de las categorías de
problemas.
El trabajo con las soluciones:
validación, priorización y formación específica y ajustada:
El trabajo con las soluciones constituía
fundamentalmente una actividad de deliberación, llevada a cabo por pequeños
grupos de profesores divididos en función del nivel en el que daban clase
compartida, luego en las secciones con el gran grupo.
Planificación:
La fase anterior aporto las “materias
primas” necesarias para llevar a cabo después de una planificación racional. Los
equipos de profesores acordaron una serie de objetivos concretos en los que se
reflejaban las interpretaciones prácticas de las soluciones generadas en las
fases anteriores.
Puesta en práctica y evaluación:
Esta fase siempre resulta corta y
sencilla en descripciones y debates pero es larga y compleja en la práctica.
La categorización de los ámbitos de
solución para la promoción de la conducta pro-social en las escuelas es sin
duda el resultado conceptual y estratégico más importante del proyecto. Algunas
de las líneas o principios son:
Los problemas y conflictos se categorizan
dentro de la denominación aglutinadora de conducta o comportamiento antisocial
que no se pueden resolver a corta plazo mediante uso de una y eficaz o mediante la puesta en práctica de
un determinado programa o de formación.
Los problemas de comportamiento
antisocial tienen un considerable trasfondo cultural, socio-comunitario y
familiar.
Los problemas y conflictos de
comportamiento antisocial no son ajenos a la tarea nuclear de las instituciones
educativas, a saber de la enseñanza y el aprendizaje.
Los problemas y conflictos de
comportamiento antisocial no afectan exclusivamente a los individuos que en un
determinado momento se ven implicados en ellos.
La relación de los ámbitos de
solución, trata de aspectos y dimensiones de las escuelas, las aulas y los
estudiantes que son muy distintos entre sí.
Cuando un profesor llega a un centro:
acompañando sus primeros pasos
1.
La integración de nuevos miembros en
la comunidad educativa. Algunos supuestos básicos
La entrada de nuevos miembros en la
vida de los centros escolares aparece como un acontecimiento de importancia
vital para el funcionamiento de los mismos. Además el proceso de incorporación
de nuevos miembros representa una ocasión inmejorable para conocer la forma de
ser de la organización.
Una de las alternativas para facilitar
el acceso de los nuevos profesores en los centros podría ser al asesoramiento
entre colegas. Los colegas ejercen una influencia decisiva en la socialización
de los docentes, aunque esta influencia ocurre en su mayor parte de manera
informal.
La cooperación presenta un marco
estimulante y rico en interacciones en ql que el trabajo con otros compañeros,
la comunicación y el apoyo profesional mutuo, así como el aprendizaje desde la
práctica compartida, general el contexto adecuado e idóneo para el desarrollo
profesional del docente.
Un Grupo de Apoyo entre profesores está
compuesto por tres profesores del centro, aunque si el grupo lo estima
necesario puede solicitar temporalmente la colaboración y participación del
apoyo externo el asesoramiento de otros profesores del centro y de los propios
padres.
Algunas de las características que
definen a los Grupos de Apoyo entre los Profesores comentadas por Parrilla
(1998):
1.
Carácter institucional.
2.
Simetría en las relaciones.
3.
Relación colaborativa.
4.
Carácter y orientación práctica y
comprometida del proceso.
5.
Reconocimiento del conocimiento de los
profesores.
6.
Inmediatez del apoyo en el tiempo y en
el espacio.
7.
Apoyo a los profesores.
8.
Flexibilidad técnica.
9.
Introducción gradual del cambio.
10.
Aprovechamiento de recursos del propio
colectivo institucional.
Una de las formas de colaboración se
centra en la figura del mentor y en el proceso de asesoramiento que se
establece entre éste y uno o varios profesores principiantes, se ve como una
poderosa influencia en la socialización de los profesores.
Algunos de los programas de formación que
utiliza la potencia formativa de la relación entre expertos y principiantes se
han servido de la Supervisión Clínica como estrategia de apoyo colaborativo que
permite ´proporcionar en los profesores momentos de reflexión sobre su propia
práctica así como sobre teorías implícitas de enseñanza desde el trabajo
conjunto y la crítica compartida.
Los principios, prácticas y filosofías
de la Supervisión Clínica proporcionan una orientación clara mediante la cual
los profesores podrán utilizar apoyo colegiado para adquirir un mayor control
personal sobre el conocimiento obtenido acerca de su propia enseñanza y
aprendizaje.
El modelo de Supervisión Clínica
aparece como un proceso flexible que puede ser utilizado para que un profesor
mentor/asesor trabaje con un profesor o bien con un grupo de profesores. Es una
estrategia de asesoramiento que proporciona una metodología para el desarrollo
práctico mientras que al mismo tiempo refleja la importancia de la efectividad en
las relaciones humanas.
